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黑彩未达非法经营数额|论坛|任丹丹 崔嵘:作文改什么,怎么改?

 

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黑彩未达非法经营数额,作文改什么,怎么改

——美国小学习作修改对我国的启示

任丹丹 崔 嵘

摘 要

随着人们对习作教学的重视程度不断加深,习作修改的重要性也日渐凸显,同时习作特别是修改给老师们带来的困扰也越来越多。本文通过对美国马萨诸塞州英语语言艺术标准的习作修改要求以及对修改清单和范例两个策略的介绍,探究美国习作教学的理念,透析其习作修改的特点,从而为我国习作教学走出瓶颈带来启示。

学生习作修改能力的提升不但有利于习作本身的不断完善、提高,更有助于学生树立习作的信心,逐渐发挥学生在习作过程中的主体性作用。更重要的是,对学生的整个习作水平甚至是语言能力、表达能力、思维能力等都存在着潜移默化的影响。随着人们对习作教学的口诛笔伐,习作的修改也被推到风口浪尖上。而此时,欧美习作理论的不断成熟,作文教学日益完善。本文希望通过美国对麻省英语艺术课程标准中的习作修改部分介绍以及相关习作修改策略的介绍,为我国习作教学走出瓶颈带来启示。

一、美国写作教学中有关修改的具体要求及理念

(一)习作修改的具体内容

马萨诸塞州英语语言艺术标准分为 pre-k-5年级”和“ 6~12年级”两个阶段,每个阶段又分为 “为大学和职业准备的习作锚标准”和年级具体标准。二者都对习作修改提出了具体的要求。从pre-k-5年级这一阶段中我们明显可以看出,习作修改的内容被逐渐明确。其中“为大学和职业准备的习作锚标准”提出“根据需要,通过计划、修改、编辑、重写或尝试一种新的方法发展和加强习作”。而年级具体标准则从二年级开始提出明确的修改要求,强调在成人和同伴的指导和支持下,根据需要,专注于一个主题, 通过修改和编辑加强习作。三、四年级在此基础上提出将习作的惯例与语言标准的要求结合起来,规范学生的语言表达;五年级又在此基础上强调习作修改的方法,主张“编辑或尝试一种新的方法发展和加强习作”。

(二) 习作修改的理念

通过对美国写作教学相关的理论及麻省英语标准的具体分析,我们可以看出他们对习作修改所持有的理念。

1.写作既是一种自我表达,更是一种交际手段

在《马萨诸塞州英语语言艺术标准》中习作部分内容提示中提到,写作作为一种自我表达,需要教师提供互动、探索和沟通的机会帮助学生完善他们的自我表达。同时还强调学生作为独特的个体,可以运用习作将他们独特的想法、愿望、智慧贡献给学校、社区和民族。教师要让学生明白“习作的核心目的是能够和不同的观众清楚地交流”。这项要求的实质是在回答“为什么写”的问题,即习作的目的和意义不仅仅是抒一己之情,更是与人交流、服务社会的有效渠道。因此,美国从小学开始就在习作过程中突出读者意识,旨在告诉学生教师不是学生习作的唯一读者,学生的作文是写给同伴看的,是写给公众看的,从而增强了学生习作的内驱力。

2.强调修改需要在同伴和成人的指导下进行

美国非常注重教师在学生写作中所起的指导作用。从二年级起,课程标准中特别强调习作修改应在同伴与成人的指导下进行。这既关注了同伴在习作修改中的相互作用,又强调了教师等成人在修改过程中的指导作用。在他们看来,在习作修改的过程中,也存在着“隐性读者”,影响和制约着学生的习作修改。同伴是最能体会和理解彼此的想法和境遇的,和同伴的交流,既有利于同学之间的互相学习、互相启发,同时丰富了学生作文的读者群体;既关注修改过程中的读者意识的培养,同时也暗含着交流、互改的理念。同时,他们认识到好的写作者与差的写作者的最大的区别在于运用策略,而不是运用技能。学生既要学习概念是什么,也要学习怎么做和运用什么策略。而这些策略不是自然而然获得的,必须经过教师的有效指导,即“在阅读和习作中提供直接的技能教学”。这里所说的直接的技能教学,就是指在学生学习的过程中,教师要教给学生一些程序性和策略性知识,使学生知道该如何操作。

3.关注习作修改的过程

1980年,海斯和弗劳尔提出了影响深远的习作心理过程模式。他们将习作过程分成三个不同的过程:计划、转译、回顾。其中回顾就是指修改,包括复阅和校订两个子过程。受习作过程论的指导,美国麻省的课程标准十分关注习作的修改过程。标准中明确提出学生要根据需要,通过规划、修改、编辑或尝试一种新的方法发展和加强习作。这就将习作修改的过程置于整个习作过程中,重视对各个环节的指导,为学生澄清了修改的思路。

4.强调习作与语言共同发展

系统论对语文教学产生了深远的影响,“系统论的整体性原则要求我们运用系统的分析方法,是从整体中把握部分、从系统中把握要素的一条全新的途径——从整体到部分,再从部分到整体,剖视整体与部分、部分与整体的内在联系和有机性”。习作是一项复杂的活动,与语言、思维、阅读等都有着密切的关系,怎样利用这些影响因素创造共赢的局面是我们一直思考的。麻省英语标准非常关注习作对学生智育发展所起的推动作用。在其引言部分,介绍了该标准的十个基本指导原则,其中原则5指出“有效的英语语言艺术课程标准强调议论性、解释性、信息性和描述性文本的习作”。他们希望处在不同发展水平的学生都能通过习作来记录自己的想象、探索,表达对阅读文本的反馈。在这个过程中,学生要试图将思想表达清楚、连贯,就需要不断发展自己的思维能力;而随着习作能力的不断提升,学生的语言能力也获得不断的提高。加强各领域的联系,充分利用交叉领域,共同促进学生语言和习作能力的发展。

二、美国习作修改的常用策略

如上所述,重视策略指导是美国写作教学的一个显著特点。清楚、详细的修改策略为学生进行习作修改搭建了脚手架,也更有利于学生修改能力的发展。其中,修改清单和例文教学就提供了很好的范例。

(一)修改清单

为使学生在进行同伴修改时能有所依,避免泛泛而谈,美国的同行们经常会为学生提供“同伴修改清单”。这些清单能让学生跳出作者的角度,站在读者的角度,去阅读评判同伴的作文,进而重新审视自己的作文。所谓修改清单即作文修改的要点,也就是,作文修改关注的主要内容。下文将具体举例说明。

1.作文内容方面的修改清单

例如美国的教材《文法与习作》一书,在“提升聚焦主题”一课中,关于“蝴蝶破茧”这篇文章,提供了详细的修改清单,修改清单是由策略指导和具体修改内容组合而成。

2.作文表达方面的清单

3.习作校正清单

你拼写正确吗?

你用引语来开始和结束你的故事吗?

直接引语的首字母是否大写,结尾的标点是否正确?

你分段落了吗?

习作修改清单,不仅丰富了习作修改的方式,还有利于拓宽学生文章修改的思路,更为学生如何改以及改什么提供了程序性知识和策略性知识。学生在修改过程中不仅仅从微观视角关注字词句,更有助于他们树立读者意识,关注文章的主旨。学生在与他人不断的交流与修改中提升了自己的习作能力。

(二)范例教学

在习作修改过程中,运用例文,将习作修改指导具体化,过程化,更有利于发挥学生修改的主体性和主动性。

例如在美国的教材《文法与习作》一书中关于习作的修改具体形式如下图所示:

通过《文法与习作》一书中关于习作修改案例的分析,我们也很容易发现美国习作教学不仅重视修改,更关注学生修改过程的指导。有策略的指导,有具体的修改案例,有前后可以对比的范文,使得习作修改有层次、有目的。更有利于培养和发展学生的习作修改能力。

三、启示

(一)习作修改什么

叶圣陶先生曾说过,“修改不是什么雕虫小技,其实就是修改思想,要他想得更正确,更完美”。孙建龙老师也说过“习作修改的内容要求决不能仅仅停留在只关注语言技术层面上,而应深入到主体的情绪、动机、经验与思想的内部,要充分关注主体的表达期望、表达环境与情感认识水平”。用这两句话来审视我们习作修改的内容,习作修改究竟修改什么我们似乎还没有彻底弄清楚这个问题。提起习作修改,美国对修改内容的分析为我们提供了思路,作文修改首先要着眼于内容:文章是写给谁看的、是否能吸引读者、主要观点或情节是否清晰、是否有足够的细节加以支撑。作为教师我们能否结合教学实际给学生提供一个改什么的框架?作为教材编者以及教学研究者,我们能否结合文章学、阅读学、心理学、以及语文课程教学论等相关的知识,建构适合我国学生的、完整的、系统的习作修改的内容?

此外,习作是一个复杂的过程,伴随着多重加工水平的共同作用,因此,就不得不面对不同加工水平之间的干扰所带来的习作修改的难度。“不要尝试让学生同时考虑组织技巧和表达方式,那无异于用一张弓和一支箭去射两个目标。”为很好地处理这一问题,早在2001年修订的马萨诸塞州英语语言艺术课程标准就将习作修改要求分为了内容改进和文字修改两方面,内容改进是指侧重文章内容的提高,如中心是否连贯清楚、用词是否准确、细节是否具体恰当、风格和体裁是否符合要求等方面,而文字修改则侧重错别字,标点符号等基本规范的校对。我国课程标准从第二学段开始对习作修改提出了相应的要求,从习作修改内容上看,关注的是修改错误的词句、标点符号,不通顺的语句,行款正确,书写规范整洁。这些都是习作的基本规范和要求,有助于学生养成良好的书写习惯。但长此以往,学生就会潜移默化的认为习作修改最主要的就是修改错误的字词、标点符号、不通顺的语句。学生长期处于习作修改的低水平加工,对习作的具体内容、思想等高水平加工涉及较少,不利于学生真正掌握习作修改的方法,对学生习作修改能力的培养也带来了一定的负面作用。

(二)如何指导学生进行修改

怎样进行修改,怎样指导学生进行修改似乎一直困扰着我们的一线教师。在不断的实践中我们也在不断地觉醒,我们欣喜地看到了我国习作修改的观念不断更新:学生是习作修改的主体;自改、互改、自改与互改相结合的习作修改方式;关注修改中的读者意识等。叶圣陶先生曾说:“‘改’与‘作’关系密切,‘改’的优先权应该属于作文的本人,所以我想,作文教学要着重在培养学生自己改的能力。教师该如何引导和指点学生,使他们养成这种能力,是很值得共同研究的项目。”我国课程标准在第三学段开始引导教师和学生进行自改、互改。丰富了习作修改的方式,更重要的是将习作修改的主体由教师转化为学生。在“作”与“改”之间,为学生建构桥梁,将习作修改置于习作整个过程之中,充分发挥学生的主体性。课程标准关注的是方式的转变,而具体怎样修改则把主动权留给了课程的开发者和教师。

面对美国详细的、系统的修改策略,我们不得不加快观念转化的步伐,将先进的理念尽快作用到实践中,即开发系统的、有效的习作修改的策略。同时关注习作修改的范例,使之成为习作修改的一个有力帮手,哪个部分存在什么问题,应该怎样改,条理清楚,策略对应例子,学生很容易理解。经过长时间的训练,学生就会习得一套完整的、系统的习作修改的策略。

(三)加强习作修改的后台支持

同样的课程标准,同样的教科书为什么不同的教师指导学生的习作水平却参差不齐呢?主要原因就在于老师们对课程标准的解读不同,对教科书的使用存在差异。如何将课程理念教材化、教学化,如何发挥教材在教学中的作用,是需要我们广泛关注的。所以我们在加强课程标准的科学性、全面性的研究的同时,是否应该加强对其操作性的开发?怎样减轻教师理解课程标准的难度,怎样让课程标准真正成为老师备课的左右手,而不是办公桌上的摆设成为亟待解决的问题。语文教师和语文课程的开发者,作为习作修改的核心技术人员,不但要加强其自身素质的建设和学术科研能力的提高,更要善于运用策略促进课程理念、课程标准在教学实践中的转化。在课程标准的引领下,吸收和发展课程标准对写作修改的理解,建立和完善相应的机制体制,加强教科书的市场竞争力,鼓励课程开发者不断完善教材,建设精品教材。

总之,通过对美国的小学习作修改教学的简单介绍,让我们看到了中美在习作修改上存在的差异,也从中获得了启示和收获,为我国习作修改的发展提供了更多的思考空间。

(作者单位:首都师范大学初等教育学院)

(本文选自《语文教学通讯c》,2014.12)

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作者:匿名

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